Leroy Little Bear

Au début de la lecture, Leroy Little Bear (2000) affirme que le colonialisme “tente de maintenir un ordre social singulier par la force et le droit, supprimant ainsi la diversité des visions du monde humain. … Typiquement, cette proposition crée de l’oppression et discrimination “(p. 77). Repensez à vos expériences d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques – y avait-il des aspects oppressants et / ou discriminants pour vous ou d’autres étudiants?

Quand je repense à mes expériences de maths, je ne me souviens pas d’un aspect oppressant dans mon apprentissage personnel, car j’avais une compréhension du contenu supérieure à la moyenne, mais je pouvais la voir comme oppressive pour certains élèves qui avait de la difficulté. Contrairement à la plupart des matières, les mathématiques sont une matière qui ne laisse pas de perspectives différentes car il faut suivre une certaine logique. Ainsi, en mathématique, soit vous avez la bonne réponse ou soit vous ne l’avez pas. Par conséquent, il ne laisse aucune place à la créativité ou à des points de vue et interprétations divergentes. De plus, je supposais que tout le monde apprenait les mêmes règles de mathématiques en utilisant les mêmes chiffres ou symboles pour le faire. Après avoir lu « Leroy Little Bear » (2000), je me rends compte qu’il existe de nombreuses autres façons d’apprendre les mathématiques et qu’il n’y pas qu’une seule manière de le faire. J’ai appris que les mathématiques utilisé la méthode « statique » c’est-à-dire que l’enseignant explique les diverses équations, problèmes, dans le but de les résoudre. C’est un enseignement très répétitif d’où la connaissance est apprise par mémorisation. 

Après avoir lu l’article de Poirier intitulé Enseigner les mathématiques et la communauté Inuits, identifiez au moins trois manières par lesquelles les mathématiques inuites remettent en question les idées eurocentriques sur les buts et l’apprentissage des mathématiques.

Les Inuits utilisent les mathématiques dès leur plus jeune âge pour apprendre à compter à partir de modèles tels que les cycles cosmiques de l’année (saisons, éclipses, etc). C’est une méthode différente de celle qu’utilise les européens.  Par exemple, les peuples Inuit ont un système de calcul de base 20 plutôt que le système de calcul eurocentrique de base 10. De plus, les communautés Inuits ne croient pas en l’utilisation de papier et de crayons pour acquérir leurs connaissances car dans leur culture, ils croient qu’il est plus bénéfique d’apprendre en « observant un aîné ou en écoutant des énigmes ». (p.55). En mathématique Inuit, ils utilisent leur corps ou leurs parties du corps comme outils de mesure plutôt que les règles ou forme de mesure eurocentrique.

Biases, Lenses, and Single Stories

Comment votre éducation/ votre scolarité a-t-elle façonné votre façon de « lire le monde » ? Comment pourrions-nous désapprendre ou travailler contre ces biais?

Ma commune de naissance est Papeete (Tahiti) – Polynésie Française, collectivité d’outre-mer (COM). Son système éducatif fait partie intégrante du système éducatif métropolitain. En réfléchissant à mes expériences scolaire et à la façon dont on m’a enseigné, je trouve qu’on ne m’a pas donné beaucoup d’occasions de désapprendre les préjugés de la société et de voir d’une manière non ethnocentrique. J’ai toujours entendu le côté de l’histoire européenne mais jamais le point de vue d’une autre perspective. Je pense que j’ai grandi sur une petite île française loin de tout avec une perceptive très protégée du monde. Toutefois, le fait d’avoir étudier en France, à Montréal et à Regina m’a permis d’ouvrir les yeux sur la diversité du monde et les enjeux qui y sont associés. Il faut combattre les stéréotypes en commençant par le faire dans notre propre salle de classe. Afin d’aider les étudiants à désapprendre les préjugés, il faut les exposer à des récits de personnes diverses et l’idéal serait d’inviter par exemple un aîné autochtone pour venir enseigner dans la classe. 

Quelles “histoires simples” étaient présentes dans votre propre école? Quelle vérité importait?

Il est difficile de repenser aux « histoires uniques » présentes dans ma propre école, car à cette époque je ne voyais pas la différence et je ne savais pas qu’elles étaient fondées sur des préjugés. Je n’avais jamais entendu parler de l’histoire des autochtones du Canada dans ma communauté de naissance et même lorsque j’ai fait mes études à Montréal en 2011-2014. Bien sûr que nous parlés des peuples autochtones de l’Océanie comme les Maoris ou les Aborigènes de l’Australie.  Mais, ce n’est que lorsque j’ai intégré le programme du baccalauréat en éducation élémentaire à Regina que j’ai appris l’histoire des autochtones du Canada. J’ai ainsi appris dans une perspective autochtone et non européenne et je trouve que c’est un avantage car mes pensées ne sont pas influencées par les stéréotypes que je peux entendre. La réalité des pensionnats m’a particulièrement touché dont j’ai d’ailleurs effectué un projet de recherche sur les effets du traumatisme intergénérationnelle. Après cette étude de recherche, ma vision était plus claire et ma façon de penser et d’agir ont changé. Il ne faut pas avoir une pensée négative juste en se basant sur le physique d’une personne car on ne sait pas son histoire, son vécu, ses difficultés, et autres. Il ne faut pas oublier que certains sont marginalisés et d’autre sont privilégiés, qui est une situation injuste mais réelle dans la société.

Kumashiro K. Chapter 7. Against Common Sense. Pg 71-78. Repéré à https://drive.google.com/file/d/1g8EOKETIKKMlKDn9b78qxoQVH-K3R6QK/view

Curriculum Policy and Treaty Education

Partie 1).  Selon l’article de Ben Levin, comment les programmes scolaires sont-ils élaborés et mis en œuvre? Quelles nouvelles informations / perspectives cette lecture fournit-elle sur le développement et la mise en œuvre du programme scolaire? Y a-t-il quelque chose qui vous surprend ou vous concerne?

Selon l’article de Ben Levin ”Curriculum policy and the politics of what should be learned in schools”, l’auteur explique comment les programmes d’études sont élaborés et mis en œuvre. Il définit le programme scolaire comme un discours officiel de ce que les étudiants sont censés savoir et censés être capable de faire. 

Les programmes scolaires sont élaborés par les gouvernements et d’autres experts (possédant une autorité de sanctionner). Ainsi, on peut dire qu’un facteur essentiel contrôle le programme qui est celui du facteur politique. En effet, Levin démontre comment les politiques régissent tous les aspects de l’éducation, c’est-à-dire ce qui est enseigné, comment il doit être enseigné, à qui il est enseigné et quelles sont les ressources utilisées. De plus, les personnes impliquées dans les décisions relatives au curriculum, impliquent généralement une combinaison de participation nationale, locale et scolaire. De cette façon, le programme est soumis à des facteurs politiques qui influencent les discours des programmes d’études. Ces facteurs ont un impact et comprennent l’idéologie, les valeurs personnelles mais aussi l’influence des médias. Pour Levin, ce sont les opinions publiques qui influencent le plus la politique dont les média joue un rôle important. Dans le domaine de l’éducation, la vaste majorité du public repose une expérience personnelle des systèmes éducatifs et de ses programmes.  De la sorte, Levin montre que nous ne pouvons pas déterminer exactement comment le programme d’études a été élaboré mais il souligne comment il est important de prendre en compte tous les facteurs qui y sont associés. Dans l’ensemble, les décisions relatives aux programmes d’études font souvent partie d’un débat public beaucoup plus vaste, qui va au-delà de l’éducation et qui englobe des plus vastes questions. 

Partie 2). Après avoir lu les pages 1 à 4 du document d’enseignement sur les Traités, quels liens pouvez-vous établir entre cet article et la mise en œuvre de l’éducation par Traité en Saskatchewan? Quelle tension imaginez-vous dans l’élaboration du programme d’enseignement des Traités?

Après avoir lu les pages 1 et 4 du document d’enseignement sur les Traités, il stipule que « Le Ministère de l’éducation respecte les obligations légales, constitutionnelles et fiscales du gouvernement fédéral envers les peuples des Premières Nations et sa responsabilité première envers les peuples Métis. » Cependant, à mon avis, l’éducation par Traité a encore beaucoup de chemin à faire quand on voit que dans certaines provinces l’enseignement des traités n’est pas inclus dans le programme d’études puisqu’il incombe d’une décision générale du gouvernement provincial. En examinant les résultats et les indicateurs de l’éducation par Traité, il est évident que les facteurs qui influencent les autres programmes d’études vont aussi influencer ce programme tel que les convictions personnelles. En effet, toutes nations ne partagent pas les mêmes convictions et cela peut être un problème lorsqu’un membre d’un groupe parle au nom de tous les autres membres des autres groupes. Également, l’éducation par Traité peut être considérée comme une simple action médiatique. Les médias rapportent comment le programme d’études a été créé et mis en œuvre puis le présente comme une bonne chose même si de nombreux enseignants ne l’ont pas mise en œuvre dans l’enseignement conventionnel. Je trouve qu’il y a un manque d’informations sur les raisons pour lesquelles on enseigne les Traités, ce qui prouve qu’il existe des tensions entre ceux qui élaborent le programme d’études et les facteurs influençant dans la société. 

Ressources :

Levin, B. (2008). Curriculum policy and the politics of what should be learned in schools. In F. Connelly, M. He & J. Phillion (Eds.), The SAGE handbook of curriculum and instruction (pp. 7 – 24). Los Angeles, CA: Sage. Repéré en ligne à: http://www.corwin.com/upm-data/16905_Chapter_1.pdf.

Saskatchewan Ministry of Education (2013). Treaty Education: Outcomes and Indicators. Government of Saskatchewan. Repéré à: https://www.edonline.sk.ca/bbcswebdav/library/materials/english/docs/Treaty%20Education%20Outcomes%20%26%20Indicators%20-%20Feb%2021%202013.pdf

“We are all Treaty people” “Nous sommes tous des peuples des Traités”

Aujourd’hui, de nombreuses personnes pensent que les Traités sont une affaire du passé. Certes, c’est vrai, mais les Traités concernent également notre présent et notre avenir et demeurent aussi important qu’ils étaient au passé. Les Traités ont été créés afin de définir les droits respectifs des peuples autochtones et des gouvernements coloniaux.  Bien qu’ils datent d’avant la Confédération, ce sont des documents vivants et leur interprétation est à ce jour constamment réexaminé et renégocié. 

Depuis plus d’une centaine d’années, ces deux parties entretiennent des relations difficiles et encore aujourd’hui, beaucoup ont des préjugés et stéréotypes envers les peuples autochtones qui se retrouvent marginaliser et discriminer dans la société. 

Ainsi, il est primordial d’enseigner le sujet des Traités aux étudiants afin de mettre fin au racisme et à la méfiance du Canada envers ces peuples. Les étudiants issus de milieux moins diversifiés pourraient ne pas avoir une connaissance ou une connaissance authentique des peuples autochtones et de leur implication dans l’histoire du Canada. De ce fait, ils pourraient développer des stéréotypes et des présomptions basées sur des représentations fausses de la société. Il faut donner aux étudiants des connaissances précises et des expériences personnelles sur les différentes cultures afin de leur permettre de former leurs propres idées et opinions dans le respect. Apprendre à connaître les Traités, nous donne l’occasion de réfléchir à notre histoire commune et à découvrir pourquoi « Nous sommes tous des peuples des Traités ».  Cette réalité est importante à comprendre, car nous devons savoir comment chacun de nous a bénéficié de ces Traités qui font partie de notre identité et de notre héritage.

Selon moi, la signification « nous sommes tous des peuples des Traités » est que nous vivons tous ici grâce à cet accord de paix signé entre ces deux parties. Notre façon de vivre avec les Traités et les responsabilités qu’il nous incombe d’assumer, ouvrent la voie à une nouvelle “conscientisation”, à des changements d’attitudes et à des gestes porteurs d’avenir.  

En tant que Traité, il est de notre devoir de respecter les personnes que l’on croise sur notre chemin et celle qui nous entoure. Il faut comprendre que nous ne venons pas tous des mêmes milieux sociaux et reconnaitre que certains ont des privilèges et d’autre sont marginalisés . Avant d’avoir un préjugé envers une personne basé sur son apparence, il faut se poser les bonnes questions et se mettre à la place de l’autre personne. Nous sommes tous des êtres humains, nous ne sommes pas parfaits et nous faisons tous des erreurs. En enseignant les Traités, en rétablit la vérité et en valorise la diversité et la reconnaissance des contributions des Premières Nations. La réconciliation et la guérison ne sont possible que si les deux parties sont prêtes à apprendre des erreurs du passé et à travailler ensemble pour trouver le pardon et rétablir la confiance. 

Ressources:

Chambers, Cynthia (n.d.). We are all Treaty people.pdf. Repéré à https://drive.google.com/file/d/1RpFQAVShNlNLA9u6aXv7udGnzTGk5LNN/view

Dwayne, Donald’s lecture (28 Avril 2019). On What Terms Can We Speak? Repéré à  https://vimeo.com/15264558

Learning from Place: A Return to Traditional Mushkegowuk Ways of Knowing

L’article suggère une « critique pédagogique du lieu » qui vise à : 

  • Identifier, récupérer et créer des espaces matériels et des lieux qui nous apprennent à bien vivre dans notre total environnement (réhabilitation)
  • Identifier et modifier les modes de pensées qui blessent et exploitent d’autres personnes et lieux (décolonisation) (p.74). 
  • Énumérez certaines façons dont vous envisagez la « réhabilitation » et la « décolonisation » tout au long du récit. Comment pourriez-vous adapter ces idées en considérerant le lieu, dans vos propres domaines et enseignement ?

La réhabilitation et la décolonisation sont les deux thèmes clés de cet article. 

Un exemple de réhabilitation est le voyage fluvial entre les aînés et les jeunes. En faisant l’excursion le long de la rivière, une carte s’est créée en mettant en évidence les principaux domaines historiques et culturels de la culture autochtone. Les aînés ont appris aux jeunes à vivre de la terre, à utiliser l’eau etc. Lorsque les générations se sont rassemblées sur le territoire, elles sont pues faire progresser la reconnaissance et la valorisation du savoir, de la culture et de l’identité culturelle des Mushkegowuk, en les faisant participer à des activités qui ont permis de renforcer la communauté (p.70). Les interactions entre les jeunes et les aînés sont un exemple même de réhabilitation car les connaissances partagées ont permis de redonner un sens et de la valeur à la terre autrefois abandonnée. Les aînés et les jeunes partageaient les relations entre les peuples et les terres, ainsi que les questions de gouvernance et de gestion des terres. Les terres des Autochtones sont divisées et réglementées par les espaces de la Couronne sous forme de traités et de réserves. Ce contrôle et cette manipulation ont eu et continuent d’avoir des impacts considérables sur ces peuples (affaiblissement des langues autochtones, perte des connaissances de survie etc.)  

Une façon de décolonisation se retrouve aussi dans le voyage fluvial où les générations se réunissaient sur leurs terres et sur leurs eaux pour faire l’expérience ensemble de manière traditionnelle. Par exemple, ils ont réincorporé la langue autochtone en attribuant des noms originaux en “cri”, ce qui a permis de retrouver l’héritage de leurs terres. La manière traditionnelle a permis de retrouver le savoir et la langue qui ont été menacés par la colonisation. La décolonisation s’est produite lorsque les habitants ont parlé librement dans leur propre langue “cri” et partage leurs connaissances traditionnelles, en renommant les lieux d’origine en noms orignaux. 

Après avoir lu l’article et suivit le cours de Michael Capello, j’ai commencé à comprendre à quel point le lieu est important et le rôle qu’il joue dans l’éducation et dans notre vie en général. Je pense qu’on ne peut pas avoir une idée sur notre propre identité sans comprendre et connaitre l’histoire du lieu où l’on vit (ou l’on vient). 

Lorsque j’enseignerais la réhabilitation et la décolonisation, je réfléchirais à des moyens adaptés au contexte actuel, en fournissant des exemples de systèmes historiques et coloniaux, qui sont des enjeux dans notre société. Je remettrai toujours en question l’histoire implicite de mon enseignement. Je ferai par exemple, appelle à un invité comme un aîné pour venir parler de la culture autochtone. Le fait d’avoir des invités au cours qui ont vécu les faits, est beaucoup plus marquant que si l’histoire était racontée dans un manuel scolaire. Être ouvert à recevoir des invités est une excellente manière d’intégrer la culture autochtone dans la classe. Également au niveau de la pratique, si j’emmène les élèves en excursion pour découvrir la nature, je leur transmettrai des connaissances historiques sur l’endroit afin qu’ils comprennent le lieu dans lequel ils se promènent pour qu’ils puisse mieux l’apprécier. 

Référence: Restoule, J., Gruner, S. et Metatawabin, E. (2013) Learning from Place: A Return to Traditional Mushkegowuk Ways of Knowing. CANADIAN JOURNAL EDUCATION, 36, (2). (p 68-86) Repéré à : https://drive.google.com/file/d/1dI7wj8JcsOuMVHjWx1aKJy3XzCSoyYuc/view?usp=sharing

Kumashiro. Against Common Sense: What does it mean to be a “good” student according to the commonsense ?

Selon Kumashiro, le sens commun ne permet pas aux étudiants d’exprimer leur propre opinion en classe ou aux examens, ce qui ne semble pas être une expérience ou un parcours d’apprentissage. De cette façon, un “bon” élève est une personne qui est d’accord avec l’enseignant et récite le cours qu’il vient d’entendre sans remettre en question ce que l’éducateur enseigne. Il peut être aussi un “bon” élève en raison de sa capacité à bien faire les examens, ce qui donne de bonnes notes et ne nécessite pas d’effort supplémentaire de la part de l’enseignant pour s’adapter aux bons élèves, car leurs besoins ne varient pas. Ce sont ces élèves qui sont privilégiés par cette définition d’un “bon” élève, car ce sont eux qui sont plus susceptibles de répondre aux attentes de l’école du fait qu’ils ne remettent pas en question les résultats souhaités du programme d’études. Le système éducatif traditionnel favorise ces étudiants pour qu’ils réussissent. L’enseignant peut donner des travaux traditionnels et des examens pour le “bon” élève et avoir des résultats prometteurs. Avec moins de divergences d’idées et plus d’uniformité entre les élèves, le système traditionnel peut rester le même et le sens commun n’a pas besoin de changer. En conséquence, on ne remet pas en question le contenu, la connotation du programme d’études etc. Ces étudiants privilégiés sont les moins susceptibles de se sentir opprimés par le programme et pour les autres, qui peuvent avoir une pensée plus critique ou contredire la manière du programme d’enseignement, ils ne sont pas considérés comme de “bons” élèves.  Pareillement, pour les personnes ayant une déficience ou des troubles de comportement (TDAH) comme l’autisme etc.

Avec des idées de bons sens concernant le “bon” élève, cela rend impossible pour les élèves d’avoir leurs propres opinions, de penser autrement de ce qu’on leur dit en classe et ne permet pas de remettre en question ce qui est appris à l’école. Par conséquent, cela élimine l’approche individuelle de l’éducation et s’en tient seulement au système traditionnel du “bon” élève. De plus, cela rend impossible de comprendre comment l’école est liée à la vie réelle. Quand l’élève apprend quelque chose à l’école, il présume que les faits sont véridiques et cela ne lui permet peut-être pas d’être ouvert aux opinions d’autrui qui pourraient différer du système traditionnel. Le bon sens est décidé par la société et mit en œuvre dans les systèmes scolaires et peut rendre difficile de voir le potentiel des élèves qui agissent différemment et qui peuvent aller à l’encontre des comportements traditionnels souhaités dans une classe. 

Référence:  Kumashiro, K (2010). Against Common Sense, Chapter 2. (p-19-33). “Preparing Teachers for Crisis: What It Means to Be a Student”. Repéré à: https://drive.google.com/file/d/1kkJc7k2AyKB-Usl3pujiMAeWpfzmpZRK/view?usp=sharing

Critical summary

Pour le premier travail de recherche, dans le cadre du cours « Curriculum as cultural and social practice », le thème que j’ai choisi est « Race and Curriculum ». De nos jours, on remarque que les incidents raciaux se multiplient aux États-Unis, mais aussi ailleurs dans le monde, démontrant une forte résurgence du racisme dans notre société, et qui sont fortement influencés par les médias. En lisant l’article de Tara J. Yosso « Toward a Critical Race Curriculum », l’auteure aborde la critique de la théorie de la race en tant que cadre d’analyse et de lutte contre le racisme dans les structures, processus et discours curriculaires (ensemble de pratiques éducatives), en se concentrant sur les multiples niveaux de l’école et du programme d’études. 

L’éducation antiraciste conçue pour éliminer la pratique qui consiste à classer les personnes en fonction de la couleur de leur peau ou de leur identité raciale, démontre que les établissements d’enseignement joueraient un rôle fondamental dans la reproduction du privilège des Blancs, rendant les écoles comme des lieux où le racisme et les stéréotypes à l’encontre des groupes ethniques et minoritaires se manifestent par divers moyens. Par l’exemple, la non-reconnaissance des diplômes ou expériences acquises dans les pays en voie de développement peut s’expliquer par le fait que les évaluateurs et employeurs ne connaissent pas suffisamment les systèmes éducatifs et la culture du travail.  Ainsi, ils se servent des préjugés et stéréotypes eurocentrique qui associent certaines régions du monde, surtout les pays occidentaux et supposent que la valeur des diplômés de la majorité des pays en voie de développement est moindre que celles des diplômes canadiens ou américains. Cette situation affecte les étudiants étrangers non seulement pour leur entrée à l’université et leur parcours scolaire (comme les etudes supérieures) mais aussi sur le marché du travail où ils font face à du racisme systémique et institutionnelle. 

Pour les prochaines étapes de mon travail, je vais continuer à lire mes deux autres articles qui sont « Critical race theory and higher education: The meaning of students of color at predominately white institutions » de Hanna Jackson et « Critical race theory » de David Gillborn and Nicole Rollock. Puis, je vais mieux organiser mes idées pour rendre mon plan de travail plus compréhensible. 

Références :

Gillborn, David (2006) Critical Race Theory and Education: Racism and anti-racism in educational theory and praxis. Discourses: Studies in the cultural politics of education. Vol. 27, No. 1, March 2006, pp. 11-32. Repéré à : https://www.researchgate.net/publication/232852856_Critical_Race_Theory_and_Education_Racism_and_Anti-Racism_in_Educational_Theory_and_Praxis

Jackson, H. (2019). Critical Race Theory and Higher Education: The Meaning of Students of Counter StoryTelling for Students of Color at Predominately White Institutions. University of Pennsylvania, Scholarly Commons. Doctorate in Social Work (DSW) Dissertations. School of Social Policy and Practice. Repéré à https://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1139&context=edissertations_sp2

Yosso, Tara J, Toward a Critical Race Curriculum Equity & Excellence in Education, 01 May 2002, Vol. 35(2), pp.93-107. Repéré à https://www-tandfonline-com.libproxy.uregina.ca/doi/pdf/10.1080/713845283?needAccess=true

Comment Kumashiro définit-il le “sens commun”et pourquoi est-il important de porter attention au “sens commun”

Selon Kumashiro, le sens commun renvoi à un groupe de personnes qui partage un système de croyances similaire où ils identifient leurs pratiques et leurs connaissances de base comme la norme et tout ce qui est en dehors de cette norme est considérée comme différent. Il explique également que le sens commun nous procure une certaine sensation de confort, car il nous aide à comprendre notre vie de tous les jours. Cependant, les normes privilégient certains groupes et identités et indiquent que le sens commun nous dit seulement ce que les écoles devraient faire et non pas ce qu’elle pourrait faire. Lorsque l’on ne prête pas attention au sens commun, c’est comme si on ne tenait pas compte de la façon dont les gens sont marginalisés, désavantagés, opprimés et que l’on n’envisage pas d’autres solutions. 

Il est important de prêter attention au sens commun, car ce qui peut être du « sens commun » pour moi peut être très différent pour une autre personne. Il est nécessaire d’accepter qu’il puisse y avoir des différences et que le sens commun change constamment. Par exemple, il est devenu normal pour nous de faire face à une oppression sans nous en rendre compte. De manière générale, nous ne considérons pas notre sens commun comme oppressant, car c’est ainsi que nous avons pensé et continuerons à penser. 

Il est difficile de remettre en question l’idée du sens commun dans notre système éducatif, car il est difficile de remettre en question « les traditions » c’est-à-dire ce que l’on nous a toujours enseigné et de quitter « notre zone de confort », qui peut être réconfortant pour sa familiarité et donner un sentiment d’habitude. 

Ainsi, les éducateurs ne sont pas censés examiner les différences, mais ils doivent plutôt évaluer ce qui se passe dans la vie quotidienne et intégrer ces nouveaux aspects dans leur vie quotidienne. Les enseignants doivent accepter le changement et incorporer des pratiques différenciées dans leur instruction. Il faut aller vers une éducation anti-oppressive c’est-à-dire une forme d’éducation qui évolue continuellement et qui ne craint pas le changement.

Référence: Kumashiro, Kevin (2009). Against Common Sense: Teaching and Learning Toward Social Justice, pp. XXIX – XLI. Repéré à: https://drive.google.com/file/d/19qJJP3W5xa_Y1Vezet_H18xVo1NUvGqE/view

Théorie et pratique du curriculum de Mark K. Smith 1996,2000

D’après article de Smith « Curriculum theory and practice”, l’auteur analyse le programme d’études en fonction de quatre approches possibles pour aborder la théorie et la pratique du curriculum dans le système scolaire.

La première approche est celle du curriculum (ou programme) en tant que corpus de connaissances à transmettre, à partir de méthodes d’enseignement efficaces. Étant donné que le programme d’enseignement est assimilé à un programme qui met l’accent sur le contenu, les enseignants qui y adhèrent à cette conviction, estiment que les questions relatives au programme d’étude ne les concernent plus tant que le contenu est enseigné de façon efficace aux apprenants. 

La deuxième approche porte sur le curriculum comme tentative d’atteindre certains objectifs chez les étudiants ou en tant que produit. Cette approche est basée sur les travaux de Ralph W. Tyler qui souligne l’importance de la formulation des objectifs comportementaux. En effet, la théorie et la pratique du curriculum sont systématiques et organisées dans la mesure où l’approche suit certaines procédures qui visent à répondre aux besoins des étudiants. Smith a débuté sa méthode, en se basant à partir de quatre questions fondamentales à prendre en compte lors de l’élaboration d’un programme et de la procédure à suivre pour le mener à bien. Cependant, cette approche soulève plusieurs inconvénients.

1) Tout d’abord, le fait que le programme est préétabli, les apprenants ne peuvent pas décider de ce qu’ils vont apprendre ou de la façon dont ils vont l’apprendre. Également, cela engendre aussi des problèmes du côté des enseignants, car leurs interactions sont limitées avec les étudiants (sur la façon dont ils apprennent), les transformant ainsi en programmateurs (techniciens, machines).

2) Un deuxième inconvénient concerne les questions sur la nature des objectifs. Le curriculum en tant que produit suggère que le comportement peut être mesuré de façon objective et mécanique. Le danger évident ici, est qu’il y a toujours une certaine incertitude quant à ce qui est mesuré du fait qu’il est difficile de juger l’impact de certaines expériences, car l’apprentissage peut prendre du temps. Un autre problème se retrouve au niveau de la nature des objectifs à cause que les compétences triviales sont plus importantes que les compétences globales. 

3) Le troisième inconvénient concerne la pratique pédagogique des objectifs. Il s’agit d’un modèle de théorie et de pratique du curriculum fondé sur des paramètres technologiques et industriels qui ne peuvent pas être applicable dans une salle de classe. 

4) Le dernier problème est celui des résultats inattendus. Smith conclut sur l’idée que l’apprentissage se produit aussi par le biais d’une interaction et non pas uniquement à travers des listes d’objectifs.

La troisième approche concerne le curriculum en tant que processus.  

Le programme en tant que processus n’est pas une chose physique, mais plutôt une interaction constante entre les enseignants et les étudiants, c’est-à-dire à ce qui se passe réellement dans la salle de classe et ce que les individus font pour se préparer et évaluer.  

L’avantage de cette approche est que le programme d’études n’est pas rigide, mais peut être ajusté en fonction des besoins communiqués et évalués par ceux qui sont impliqués dans le processus d’apprentissage (puisqu’il fournit une description des événements qui se déroulent en classe). Pour cela, l’auteur a décrit les principales étapes du curriculum de L. Stenhouse et l’a comparé en tant que produit et en tant que processus en matière de modèles, de résultats, de pratiques pédagogiques et d’apprenants. 

Le modèle de produit participe à des ateliers tandis que le modèle de processus préfère l’expérimentation. Au niveau des pratiques pédagogiques, dans le modèle de produit, les enseignants acceptent les objectifs comportementaux définis dans le programme, tandis que dans le modèle de processus, les idées ou propositions pédagogiques sont testées et vérifiées par les enseignants dans leurs classes respectives. Au niveau des résultats d’apprentissage, le modèle de produit préétablit les objectifs comportementaux, le contenu et les méthodes, alors que dans le modèle de processus, le contenu et les méthodes sont développés au fur et à mesure que les enseignants et les étudiants interagissent. De la sorte, dans le modèle de produit, les apprenants sont des objets sur lesquels il faut agir, puisque le plan est prédéfini, l’accent est mis sur l’enseignement alors que dans le modèle de processus, les apprenants participent à leur propre apprentissage par le biais d’interactions avec leurs éducateurs. De cette manière, l’attention est accordée particulièrement au processus d’apprentissage et non à celui de l’enseignement pour atteindre les objectifs visés. 

1) Cependant, un certain nombre de problèmes se posent dont la première concerne le degré d’uniformité dans ce qui est enseigné. En effet, cette approche identifie les apprenants comme des sujets plutôt que comme des objets, et reconnaît qu’il existe des différences individuelles entre les étudiants, et que le contenu varie.  

2) Le deuxième problème est axé sur le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage. Dans un modèle de processus, les étudiants passent des examens publics (c’est-à-dire qui sont normalisés) et s’ils obtiennent un score faible, cela peut être interprété comme une faiblesse de la part de l’étudiant, du fait qu’il est évalué sur un ensemble de critères qui reposent sur des bases données et non sur ses propres progrès en tant qu’apprenant individuel. 

3)Troisièmement, le problème des enseignants réside dans le fait qu’il repose sur la qualité des éducateurs. S’ils n’ont pas la capacité d’aider les élèves à donner un sens au monde en cultivant la sagesse et en créant un sens en classe, l’apprentissage des élèves en sera affecté.  Plusieurs mesures ont été prises pour remédier à ce problème, mais le fait que les processus se réduisent à des ensembles de compétences sont la conséquence même et la faiblesse de cette approche. 

La quatrième approche met l’accent sur le curriculum en tant que pratique ou praxis. 

En effet, ce modèle met en évidence l’engagement explicite en faveur de l’émancipation de l’esprit humain en encourageant collectivement les étudiants et les enseignants à faire face aux véritables problèmes de leur existence et de leurs relations, par le biais d’interactions, de réflexions et d’actions bien informées et engagées. 

Une critique du curriculum en tant que praxis est qu’il ne met pas l’accent sur le contexte. Pour prouver l’importance du contexte dans le programme, Smith a cité Catherine Cornbleth qui a souligné que le curriculum est façonné de manière contextuelle du fait qu’il ne peut pas être compris de manière adéquate et ni modifiée de manière substantielle sans prendre en compte son contexte. 

La discussion sur le curriculum caché soutien que ce sont les choses que les étudiants apprennent « à cause de la manière dont le travail à l’école est planifié et organisé, et qui n’est pas inclut en soi dans la planification des programmes scolaires ». Bien que le curriculum caché soit souvent perçu négativement, il peut néanmoins avoir des effets positifs lorsqu’il aide à développer des compétences socialement valorisées chez les étudiants (donc à contribuer à l’autonomie personnelle et collective) et à la critique et à la remise en question éventuelle des nomes et des institutions existantes. 

L’auteur a mentionné que si le curriculum est considéré comme un processus social conceptualisé, la notion de curriculum caché devient répondante, plus précisément un élément central dans nos processus. 

1) Néanmoins, il a aussi montré des problèmes lorsque le programme est adopté dans l’éducation informelle. Effectivement, dans les modèles de curriculum, les objectifs et les activités sont définis ou planifiés, mais les résultats de l’éducation informelle ne nécessitent pas d’objectif particulier. De plus, la nature des activités utilisées dans l’éducation informelle est imprévisible. 

2) Un autre argument est que dans les modèles de curriculum, les éducateurs ont un plan spécifique d’actions pour l’enseignement et l’apprentissage. En d’autres termes, l’apprentissage dans les modèles de programmes est planifié, tandis que dans l’éducation informelle, l’apprentissage n’est pas planifié, mais spontané. Puisque le contexte définit le curriculum, il est évident que le contexte du curriculum (ou programme d’études) est étroitement lié à l’école et aux éléments qui y sont rattachés. 

Lorsque les enseignants informels utilisent les termes du curriculum, ils franchissent les frontières entre l’éducation formelle et informelle.

Je pense que toutes les approches mentionnées par l’auteur devraient être intégrées pour donner une meilleure vision holistique du curriculum, c’est-à-dire qui ramène à la connaissance particulière, de l’individu à celle de l’ensemble, du tout dans lequel il s’inscrit. Le programme d’études doit répondre aux besoins de la société et par conséquent, il doit prendre en compte le milieu social des étudiants pour l’aider à résoudre des problèmes et à proposer des solutions. Ainsi, il est important de se concentrer sur le curriculum en tant que produit (preuve de ce que chaque élève peut faire grâce à l’apprentissage) et en tant que processus (comment chaque élève apprend en classe). L’avantage de la conception du curriculum centrée sur l’apprenant est qu’il est axé sur ses besoins, ses intérêts et ses objectifs. De cette manière, il reconnaît que les élèves ne sont pas uniformes mais individuels et par conséquent, ils ne devraient pas dans tous les cas, être soumis à un programme d’études normalisé. De plus, il est important de noter que l’éducation et l’apprentissage d’une personne ne sont pas limités à l’intérieur de l’enceinte de l’école, d’où s’ajoute une éducation informelle qui va venir renforcer et compléter cet apprentissage. L’éducation formelle et informelle devrait être combinée et travailler ensemble pour obtenir un apprentissage optimal pour les étudiants afin qu’ils atteignent leur potentiel. Avoir un programme d’études différencié permet de mobiliser et de motiver les élèves, mais d’un autre côté, il peut créer une pression chez l’enseignant qui doit obtenir le matériel spécifique pour répondre aux besoins de l’apprentissage de chaque étudiant. 

Référence: Smith, Mark (2000). Curriculum Theory and Practice.pdf. Repéré à: https://drive.google.com/file/d/12yUit4yJm9nhWB_wYXGMTZNiCJumaT02/view

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